Ekran da Öğretir: Dijital Matematik Materyallerinde Bilişsel Yük, Çoklu Ortam İlkeleri ve Rengin Duygusal Dili

Giriş

Son on yılda sınıflara giren dijital materyallerin sayısı hızla arttı. Ücretsiz simülasyonlar, oyunlaştırılmış alıştırmalar ve etkileşimli çalışma sayfaları artık bir öğretmenin elinin altında. Bu bolluk, beraberinde bir soru getiriyor: Bir materyalin ne öğrettiği kadar, ekranında bilginin nasıl sunulduğu da öğrenmeyi etkiler mi? Eğitim psikolojisinin otuz yılı aşkın birikimi bu soruya açık bir yanıt veriyor: evet, hem de çoğu zaman içerik kadar.

Kesir öğretimi bu sorunun en çarpıcı biçimde görüldüğü alanlardan biri. Kesirler öğrencilerin en çok zorlandığı konular arasında yer alıyor ve bu konudaki bilgi, yıllar sonraki cebir ve genel matematik başarısını öngörüyor (Siegler ve diğerleri, 2012). Kesirleri öğretmek için hazırlanan dijital araçlar da bu yüzden çoğalıyor. Ancak çoğalmaları, iyi tasarlandıkları anlamına gelmiyor. Ücretsiz erişilebilen kesir materyallerini Mayer'in çoklu ortam ilkeleri ve araştırmaya dayalı ölçütlerle inceleyen bir çalışma, bu araçların önemli bir kısmında açık öğrenme hedeflerinin, güçlü geri bildirimin ve özenli kullanıcı tasarımının eksik olduğunu ortaya koyuyor (Saglam, 2025). Aynı çalışmada incelenen bir örnekte, tek bir yanlış cevap öğrencinin topladığı bütün ödülleri sıfırlıyor ve öğrenciye hatasının nedeni hiç gösterilmiyor. Böyle bir döngünün kaygıyı artırabileceği vurgulanıyor.

Bu yazıda, bir dijital matematik materyalinin ekranını tasarlarken hangi bilimsel kavramlara dayanabileceğimizi ele alıyoruz. Önce sorunu tanımlıyoruz: ekranlar öğrenciye nasıl ve neden yük bindirir? Ardından çözümü düşünmek için kullanılabilecek kuramsal çerçeveyi ve bu çerçeveden çıkan tasarım ilkelerini tartışıyoruz. Son olarak bu ilkelerin bir kesir oyununda nasıl uygulandığını kısaca örnekliyoruz.

Sorun: Ekran neden yük olur?

Bilişsel yük kuramına göre insanın çalışan belleği, aynı anda yalnızca sınırlı sayıda yeni bilgi öğesini işleyebilir (Sweller, 1988). Öğrenme sırasında bu sınırlı kapasite üç kaynak arasında paylaşılır. İçsel yük, konunun kendi karmaşıklığından doğar: 3/4 ile çarpmanın sonucu neden küçülttüğünü anlamak, öğrencinin birkaç fikri aynı anda ilişkilendirmesini gerektirir. Dışsal yük, bilginin sunuluş biçiminden kaynaklanır ve öğrenmeye katkı sağlamaz. Etkili (germane) yük ise öğrencinin şema kurmaya harcadığı verimli çabadır. Kuramın tasarıma yönelik temel önerisi basittir: içsel yük öğretimin konusudur, dışsal yük ise tasarımcının sorumluluğudur (Sweller, van Merriënboer ve Paas, 2019).

Dijital materyallerde dışsal yükün en sık görülen üç kaynağı var. Birincisi, içerikle ilgisi olmayan ama dikkat çeken ayrıntılardır. Harp ve Mayer (1998) bunlara baştan çıkarıcı ayrıntılar adını verir. Rey'in (2012) meta-analizi, bu ayrıntıların hem hatırlamayı hem de öğrenilenin yeni durumlara aktarılmasını zayıflattığını gösterir. Etki ekranlara özgü de değildir: duvarları yoğun biçimde süslenmiş sınıflarda çocukların dikkati daha sık dağılmakta ve öğrenme kazanımları azalmaktadır (Fisher, Godwin ve Seltman, 2014). İkincisi, birbiriyle ilişkili bilgilerin ekranda birbirinden uzak ya da farklı zamanlarda sunulmasıdır. Bu durumda öğrenci, bilgiyi zihninde birleştirmek için kapasitesinin bir kısmını harcamak zorunda kalır. Bu olgu bölünmüş dikkat etkisi olarak bilinir. Üçüncüsü, aynı bilginin birden fazla yerde tekrarlanmasıdır; bu da öğrenciyi gereksiz bir karşılaştırma işine sokar.

Sorunun bir de duygusal boyutu var. Öğrenme yalnızca bilişsel bir süreç değildir; öğrencinin o sırada ne hissettiği de öğrenmeyi biçimlendirir. Pekrun'un (2006) kontrol-değer kuramına göre başarı duyguları, öğrencinin duruma ne kadar hâkim olduğunu hissettiğine ve göreve ne kadar değer verdiğine bağlıdır. Kaygı, merak ya da hayal kırıklığı gibi duygular dikkati ve çabayı doğrudan etkiler. Matematik söz konusu olduğunda bu daha da önemlidir, çünkü matematik kaygısı çalışan belleğin kapasitesini tüketir (Ashcraft, 2002). Dolayısıyla bir ekranın verdiği duygusal mesajlar, örneğin bir rengin ya da bir geri bildirim cümlesinin çağrıştırdıkları, bilişsel yükle doğrudan bağlantılıdır.

Çözümü düşünmek: kuramsal çerçeve

Bu sorunlara yönelik en kapsamlı rehberlerden biri, Mayer'in çoklu ortamla öğrenmenin bilişsel kuramı ve ondan türetilen tasarım ilkeleridir (Mayer, 2020; Mayer ve Fiorella, 2021). Kuram, öğrencinin sözel ve görsel bilgiyi iki ayrı kanaldan aldığını, her kanalın kapasitesinin sınırlı olduğunu ve anlamlı öğrenmenin ancak öğrenci bilgiyi seçip düzenleyip önceki bilgisiyle birleştirdiğinde gerçekleştiğini varsayar. Mayer ve Moreno (2003), bu varsayımlardan dışsal yükü azaltmanın dokuz yolunu türetir. Bir matematik materyali için özellikle beşi önem taşır.

Tutarlılık ilkesi, öğrenmeye katkı sağlamayan öğelerin ekrandan çıkarılmasını önerir. Bu ilke, yukarıda değinilen baştan çıkarıcı ayrıntılar araştırmalarına dayanır ve yalnızca görselleri değil sesleri de kapsar: öğrenmeyle ilgisi olmayan arka plan müziği ve ses efektleri de anlamayı zayıflatabilir (Moreno ve Mayer, 2000). Mekânsal ve zamansal yakınlık ilkeleri, ilişkili yazı ve görselin ekranda yan yana, anlatım ve animasyonun da eş zamanlı sunulmasını önerir. Ginns'in (2006) meta-analizi bu iki ilkenin öğrenmeye belirgin katkısını doğrular. Kesir materyallerini inceleyen çalışma da bu iki ilkeyi değerlendirmenin merkezine alır ve önerdiği Dijital Materyal Geliştirme Çerçevesi'nin arayüz tasarımı aşamasını doğrudan bu ilkelere dayandırır (Saglam, 2025). İşaretleme ilkesi, önemli öğelerin renk, ok ya da vurguyla belirginleştirilmesini önerir. Schneider, Beege, Nebel ve Rey'in (2018) meta-analizi, işaretlemenin hem hatırlamayı hem de aktarımı artırdığını gösterir. Öğrencinin ilerleme hızını kendisinin belirlemesi de aynı çerçevede değerlendirilir: bilgiyi parçalara ayırıp bir sonraki adıma ne zaman geçileceğini öğrenciye bırakmak, anlamayı derinleştirir (Mayer ve Chandler, 2001). Son olarak, desteğin öğrencinin düzeyine göre ayarlanması gerekir. Yeni başlayan biri için yararlı olan ayrıntılı bir destek, ilerlemiş bir öğrenci için gereksiz yüke dönüşebilir. Bu olgu uzmanlığın tersine dönme etkisi olarak adlandırılır (Kalyuga, Ayres, Chandler ve Sweller, 2003). Renkl ve Atkinson (2003) bu nedenle desteğin kademeli olarak azaltılmasını önerir.

Bilişsel ilkeler tek başına yeterli değildir. Aşırı yalınlaştırılmış bir ekran, dikkat dağıtmasa bile ilgi uyandırmayabilir. Duygusal tasarım araştırmaları, sıcak renklerin ve yuvarlak, sevimli biçimlerin öğrencide olumlu duygu uyandırdığını ve bunun öğrenmeye yansıdığını gösteriyor (Um, Plass, Hayward ve Homer, 2012; Plass, Heidig, Hayward, Homer ve Um, 2014). Wong ve Adesope'nin (2021) meta-analizi, duygusal tasarımın hem öğrenme hem de motivasyon üzerinde olumlu etkisini doğruluyor. Burada önemli olan ayrım şudur: baştan çıkarıcı ayrıntılar içerikten bağımsız yeni öğeler ekler, duygusal tasarım ise içeriğin kendisini daha çekici hale getirir.

Rengin işlevi estetikle de sınırlı değildir. Elliot ve Maier'in (2014) renk psikolojisi kuramına göre renkler, öğrenilmiş çağrışımlar aracılığıyla davranışı etkileyen anlamlar taşır. Başarı bağlamlarında kırmızı, okul yıllarından itibaren hatayla ve başarısızlıkla eşleşir. Elliot, Maier, Moller, Friedman ve Meinhardt (2007), bir sınavdan önce kırmızıyı kısa bir süre bile gören öğrencilerin daha düşük performans gösterdiğini ve bu etkinin kaçınma güdüsü üzerinden işlediğini bulmuştur. Bu, bir materyalde rengin yalnızca kategori ya da yön belirtmek için seçildiği durumlarda bile istenmeyen bir duygusal mesaj taşıyabileceği anlamına gelir.

Geri bildirim araştırmaları da benzer bir uyarıda bulunur. Hattie ve Timperley (2007), geri bildirimin görev ve süreç düzeyinde verildiğinde en etkili, kişiye yöneldiğinde ise en zayıf olduğunu gösterir. Kluger ve DeNisi'nin (1996) kapsamlı meta-analizi, geri bildirim müdahalelerinin üçte birinden fazlasının performansı düşürdüğünü ve bunun büyük ölçüde dikkatin görevden kişinin kendisine kaymasından kaynaklandığını ortaya koyar. Shute (2008) ise biçimlendirici geri bildirimin açık, kısa, zamanında ve yargılamayan olmasını önerir.

Kuramdan ilkeye: tasarım kararları

Bu çerçeve bir arada düşünüldüğünde, dijital bir matematik materyali için yedi tasarım ilkesi öne çıkıyor:

• Tek odak: Ekranda öğrenmenin konusu olan tek bir nesne bulunmalı; öğrenmeye katkı sağlamayan görsel süslemeler ve sesler çıkarılmalıdır (tutarlılık).
• Yan yana açıklama: Geri bildirim, açıkladığı görselin yanında ve onu örtmeden verilmeli; animasyon, açıklama ve ses eş zamanlı ilerlemelidir (mekânsal ve zamansal yakınlık).
• Öğrencinin hızı: Açıklamadan sonraki adıma ne zaman geçileceğine öğrenci karar verebilmelidir (öğrenci denetimi).
• Anlamlı işaret: Önemli değişim renk ya da çizgiyle işaretlenmeli, ama yalnızca anlam taşıyan yerde (işaretleme).
• Kademeli destek: Destek önce görünür olmalı, öğrenci ilerledikçe geri çekilmeli ya da isteğe bağlı hale gelmelidir (uzmanlığın tersine dönme etkisi, desteğin azaltılması).
• Yargılamayan renk: Matematiksel bir anlamı gösteren renk, hata çağrıştıran renkle aynı olmamalı; kırmızı bir yön ya da kategori için kullanılmamalıdır (renk psikolojisi).
• Göreve odaklı geri bildirim: Geri bildirim kişiye değil yanılgıya yönelmeli, nedeni hemen göstermeli ve cezalandırmamalıdır (geri bildirim ve başarı duyguları araştırmaları).

Bu ilkelerden biri, sadelik ile çekicilik arasında bir denge kurmayı gerektiriyor. Tutarlılık ilkesi gereksiz öğeleri çıkarmayı önerirken, duygusal tasarım araştırmaları çekiciliğin öğrenmeye katkı sağladığını gösteriyor. Bu iki bulgu çelişmez: çözüm, ekrana yeni öğe eklemeden var olan öğeleri sıcak renk, doku ve derinlikle zenginleştirmektir.

Bir uygulama örneği: Büyür mü, Küçülür mü?

Bu ilkeleri Büyür mü, Küçülür mü? adlı kesir oyununda uyguladık. Oyun, öğrencilerin uzun süre koruduğu “çarpma büyütür, bölme küçültür” yanılgısını hedefliyor (Fischbein, Deri, Nello ve Marino, 1985). Sayı bir kutu olarak cam bir makineye giriyor; öğrenci hesap yapmadan sonucun büyüyeceğini, küçüleceğini ya da aynı kalacağını tahmin ediyor. Ardından makine kutuyu eşit parçalara kesiyor; × 3/4'te bir parça götürülüyor, × 3/2'de bir parça ekleniyor. Bu gösterim, öğrencinin bir bütünü eşit parçalara bölüp bir parçayı yineleyerek kesir kurduğunu gösteren araştırmalara dayanıyor (Steffe ve Olive, 2010; McCloskey ve Norton, 2009).

Ekran, yukarıdaki ilkelere göre biçimlendi. Oyunun ilk sürümü fabrika temalı bir sahnede geçiyordu; sahnedeki dekor, tutarlılık ilkesi doğrultusunda kaldırıldı ve işlem yalnızca tek bir yerde gösterilir hale geldi. Geri bildirim, makineyi örten bir pencereden çıkarılıp cevap düğmelerinin yerine taşındı; böylece “kutu 4 eşit parçaya bölündü, 1 parça çıkarıldı” açıklaması, o parçanın götürüldüğü görüntünün hemen altında duruyor. Zamansal yakınlık için makinenin içinde, animasyonla eş zamanlı kısa adım etiketleri beliriyor: kutu kesilirken “4 eşit parçaya böl”, parça götürülürken “1 parça çıkar”. Arka plan müziği tutarlılık ilkesi gereği varsayılan olarak kapalı; ses efektleri ise yalnızca kesme, ekleme ve götürme anlarını işaretliyor. Eklenen parçalar yeşil, götürülen parçalar mavi renkle işaretleniyor; kesik bir çizgi ise kutunun eski boyunu her zaman gösteriyor. Destek iki modla ayarlanıyor: şeffaf makinede kutu öğrenci karar vermeden önce dilimleniyor, kapalı makinede ise içerisi cevaptan sonra görünüyor ve sorular 1'e çok yakın sayılardan seçiliyor. Parça numaraları ve adım adım tarif varsayılan olarak gizli; isteyen öğrenci bunları açabiliyor.

Renk ve geri bildirim tasarımında, oyunu deneyen bir öğretmenin gözlemi belirleyici oldu. İlk sürümde “küçülür” seçeneği kırmızıydı ve öğrenciler doğru cevap verdiklerinde bile kırmızıyı bir hata işareti olarak algılıyordu. Renk psikolojisi bulgularıyla örtüşen bu gözlemden sonra yön renkleri yeniden belirlendi: büyür yeşil, küçülür mavi, aynı kalır gri-mavi. Yanlış bir tahmin ise yumuşak bir amber tonuyla gösteriliyor ve oyunda hiçbir yerde kırmızı kullanılmıyor. Geri bildirim cümleleri öğrenciye değil yanılgıya yöneliyor: oyun yanlış tahminde “Yanlış!” demek yerine “Bu sefer olmadı” diyor ve hemen ardından yanılgıyı adlandırıyor: “Çarpma her zaman büyütmez! 1'den küçük bir sayıyla çarpmak, sayının bir parçasını almak demek.” Yanlış cevap puan götürmüyor, ekranda geri sayım bulunmuyor; hızlı cevap yalnızca küçük bir bonus getiriyor. Yanlış bir tahminden sonra açıklama, öğrenci “Devam” diyene kadar ekranda kalıyor; geri bildirimin simgesi de bir çarpı işareti değil, bir ampul. Son olarak, aşırı sadeleşen ekran duygusal tasarım ilkeleri doğrultusunda yeniden ele alındı: yeni bir nesne eklenmeden makineye boyalı metal görünümü, kutuya karton dokusu ve düğmelere yumuşak renk geçişleri verildi.

Sonuç

Bu yazıda tartışılan çalışmalar ortak bir noktada buluşuyor: ekran tasarımı, materyalin süslenmesine ilişkin kozmetik bir karar değil, öğrencinin sınırlı bilişsel kaynaklarının nasıl kullanılacağına ve öğrenme sırasında neler hissedeceğine ilişkin pedagojik bir karardır. Bilişsel yük kuramı ve çoklu ortam ilkeleri, öğrencinin dikkatini öğrenmenin konusuna yöneltmenin yollarını gösterir (Mayer, 2020; Sweller ve diğerleri, 2019). Duygusal tasarım araştırmaları, bu sadeliğin cansızlık anlamına gelmemesi gerektiğini hatırlatır (Wong ve Adesope, 2021). Renk psikolojisi ve geri bildirim araştırmaları ise ekrandaki her rengin ve her cümlenin öğrenciye örtük bir mesaj verdiğini gösterir (Elliot ve Maier, 2014; Hattie ve Timperley, 2007).

Bu ilkelerin hiçbiri tek başına yeterli değildir; asıl zorluk, onları birbirine karşı dengelemektir. Sadelik ile çekicilik, destek ile bağımsızlık, hızlı geri bildirim ile yargılamayan geri bildirim arasındaki denge, ancak materyal gerçek öğrencilerle denendiğinde netleşir. Kesir materyallerini inceleyen çalışmanın önerdiği çerçeve de pilot uygulamayı ve değerlendirmeyi tasarım sürecinin ayrılmaz parçası olarak görür (Saglam, 2025). Mayer'in (2019) eğitsel oyunlara ilişkin incelemesi de aynı noktaya varır: bir oyunun eğlenceli olması öğrettiğinin kanıtı değildir; tasarım kararları sınıfta sınanmalıdır. Bu nedenle burada tartışılan ilkeleri kesin kurallar olarak değil, sınıfta sınanacak gerekçeli başlangıç noktaları olarak görmek gerekir.

Oyunu deneyin

Bu yazıda tartışılan ilkelerin uygulandığı Büyür mü, Küçülür mü? oyunu ücretsizdir; kayıt ya da kurulum gerektirmeden bilgisayarda, tablette ve telefonda tarayıcıda açılır. Oyun 6. ve 7. sınıflar için tasarlandı ve Türkçe, İngilizce, İspanyolca ve Fransızca oynanabilir. Şeffaf makineyle başlayıp öğrenci ilerledikçe kapalı makineye geçmek, yazıda anlatılan desteğin kademeli azaltılması fikrini sınıfta uygulamanın kolay bir yoludur. Oyunun içindeki “Öğretmenler için” bölümünde, hedeflediği yanılgının kaynaklarını anlatan ayrı bir yazı da bulunuyor.

Oyunu hemen oyna · Oyun sayfası ve öğretmen notları · Nasıl oynanır?

Kaynakça

• Ashcraft, M. H. (2002). Math anxiety: Personal, educational, and cognitive consequences. Current Directions in Psychological Science, 11(5), 181–185. doi.org/10.1111/1467-8721.00196
• Elliot, A. J. ve Maier, M. A. (2014). Color psychology: Effects of perceiving color on psychological functioning in humans. Annual Review of Psychology, 65, 95–120. doi.org/10.1146/annurev-psych-010213-115035
• Elliot, A. J., Maier, M. A., Moller, A. C., Friedman, R. ve Meinhardt, J. (2007). Color and psychological functioning: The effect of red on performance attainment. Journal of Experimental Psychology: General, 136(1), 154–168. doi.org/10.1037/0096-3445.136.1.154
• Fischbein, E., Deri, M., Nello, M. S. ve Marino, M. S. (1985). The role of implicit models in solving verbal problems in multiplication and division. Journal for Research in Mathematics Education, 16(1), 3–17. doi.org/10.2307/748969
• Fisher, A. V., Godwin, K. E. ve Seltman, H. (2014). Visual environment, attention allocation, and learning in young children: When too much of a good thing may be bad. Psychological Science, 25(7), 1362–1370. doi.org/10.1177/0956797614533801
• Ginns, P. (2006). Integrating information: A meta-analysis of the spatial contiguity and temporal contiguity effects. Learning and Instruction, 16(6), 511–525. doi.org/10.1016/j.learninstruc.2006.10.001
• Harp, S. F. ve Mayer, R. E. (1998). How seductive details do their damage: A theory of cognitive interest in science learning. Journal of Educational Psychology, 90(3), 414–434. doi.org/10.1037/0022-0663.90.3.414
• Hattie, J. ve Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112. doi.org/10.3102/003465430298487
• Kalyuga, S., Ayres, P., Chandler, P. ve Sweller, J. (2003). The expertise reversal effect. Educational Psychologist, 38(1), 23–31. doi.org/10.1207/S15326985EP3801_4
• Kluger, A. N. ve DeNisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on performance. Psychological Bulletin, 119(2), 254–284. doi.org/10.1037/0033-2909.119.2.254
• Mayer, R. E. (2019). Computer games in education. Annual Review of Psychology, 70, 531–549. doi.org/10.1146/annurev-psych-010418-102744
• Mayer, R. E. (2020). Multimedia learning (3. baskı). Cambridge University Press. doi.org/10.1017/9781316941355
• Mayer, R. E. ve Chandler, P. (2001). When learning is just a click away: Does simple user interaction foster deeper understanding of multimedia messages? Journal of Educational Psychology, 93(2), 390–397. doi.org/10.1037/0022-0663.93.2.390
• Mayer, R. E. ve Fiorella, L. (Ed.). (2021). The Cambridge handbook of multimedia learning (3. baskı). Cambridge University Press. doi.org/10.1017/9781108894333
• Mayer, R. E. ve Moreno, R. (2003). Nine ways to reduce cognitive load in multimedia learning. Educational Psychologist, 38(1), 43–52. doi.org/10.1207/S15326985EP3801_6
• McCloskey, A. V. ve Norton, A. H. (2009). Using Steffe's advanced fraction schemes. Mathematics Teaching in the Middle School, 15(1), 44–50. doi.org/10.5951/MTMS.15.1.0044
• Moreno, R. ve Mayer, R. E. (2000). A coherence effect in multimedia learning: The case for minimizing irrelevant sounds in the design of multimedia instructional messages. Journal of Educational Psychology, 92(1), 117–125. doi.org/10.1037/0022-0663.92.1.117
• Pekrun, R. (2006). The control-value theory of achievement emotions. Educational Psychology Review, 18(4), 315–341. doi.org/10.1007/s10648-006-9029-9
• Plass, J. L., Heidig, S., Hayward, E. O., Homer, B. D. ve Um, E. (2014). Emotional design in multimedia learning: Effects of shape and color on affect and learning. Learning and Instruction, 29, 128–140. doi.org/10.1016/j.learninstruc.2013.02.006
• Renkl, A. ve Atkinson, R. K. (2003). Structuring the transition from example study to problem solving in cognitive skill acquisition. Educational Psychologist, 38(1), 15–22. doi.org/10.1207/S15326985EP3801_3
• Rey, G. D. (2012). A review of research and a meta-analysis of the seductive detail effect. Educational Research Review, 7(3), 216–237. doi.org/10.1016/j.edurev.2012.05.003
• Saglam, A. C. (2025). Enhancing fraction education: An exploration of multimedia learning principles and effective digital material design (Yüksek lisans tezi). University of Delaware. udspace.udel.edu/handle/19716/36353
• Schneider, S., Beege, M., Nebel, S. ve Rey, G. D. (2018). A meta-analysis of how signaling affects learning with media. Educational Research Review, 23, 1–24. doi.org/10.1016/j.edurev.2017.11.001
• Shute, V. J. (2008). Focus on formative feedback. Review of Educational Research, 78(1), 153–189. doi.org/10.3102/0034654307313795
• Siegler, R. S., Duncan, G. J., Davis-Kean, P. E., Duckworth, K., Claessens, A., Engel, M., Susperreguy, M. I. ve Chen, M. (2012). Early predictors of high school mathematics achievement. Psychological Science, 23(7), 691–697. doi.org/10.1177/0956797612440101
• Steffe, L. P. ve Olive, J. (2010). Children's fractional knowledge. Springer. doi.org/10.1007/978-1-4419-0591-8
• Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12(2), 257–285. doi.org/10.1207/s15516709cog1202_4
• Sweller, J., van Merriënboer, J. J. G. ve Paas, F. (2019). Cognitive architecture and instructional design: 20 years later. Educational Psychology Review, 31(2), 261–292. doi.org/10.1007/s10648-019-09465-5
• Um, E., Plass, J. L., Hayward, E. O. ve Homer, B. D. (2012). Emotional design in multimedia learning. Journal of Educational Psychology, 104(2), 485–498. doi.org/10.1037/a0026609
• Wong, R. M. ve Adesope, O. O. (2021). Meta-analysis of emotional designs in multimedia learning: A replication and extension study. Educational Psychology Review, 33(2), 357–385. doi.org/10.1007/s10648-020-09545-x